Search Results

Reggio Emilia. Ένα όνομα που ηχεί τόσο όμορφα, μια μέθοδος τόσο αποκαλυπτική. Αυτό που αβίαστα και πρωτίστως ξεδιπλώνει μπροστά στα μάτια της Παιδαγωγού είναι οι αμέτρητες ιδιότητες και ικανότητες του παιδιού. Η φιλοσοφία Reggio Emilia εμπνέει τόσο αυτούς που πορεύονται μαζί με τα παιδιά σε ένα σχολικό περιβάλλον όσο και τους γονείς. Ιστορική αναδρομή Η πόλη Reggio Emilia βρίσκεται στην Ιταλία και εκεί ξεκίνησε μετά τον 2ο Παγκόσμιο Πόλεμο μια προσπάθεια της κοινότητας για αποκατάσταση και αναγέννηση των σχολικών δομών. Δάσκαλοι, γονείς και ευρύτερη κοινότητα, διαθέτοντας ελάχιστους πόρους, συνεργάστηκαν με έναν κοινό στόχο: την εκπαίδευση των παιδιών. Δημιούργησαν λοιπόν ένα πρότυπο σχολείο ενώ, στη συνέχεια, ο εκπαιδευτικός Loris Malaguzzi πρόσφερε τη βοήθειά του αναπτύσσοντας το παιδαγωγικό μοντέλο όπως το ξέρουμε σήμερα. Η Reggio εκπαίδευση απευθύνεται σε παιδιά από 0 έως 6 χρονών και χρησιμοποιείται από σχολεία σε όλο τον κόσμο. Τα Infant-toddler centres φιλοξενούν βρέφη και πρόκειται για χώρους όπου ο γονέας βρίσκεται μαζί με το παιδί. Έμφαση δίνεται στην αλληλεπίδραση των παιδιών μεταξύ τους, με τους γονείς και το περιβάλλον. Η σημασία της κοινότητας Η κοινότητα παίζει καθοριστικό ρόλο στα Reggio Emilia σχολεία. Μετά τον απαιτούμενο χρόνο προσαρμογής των παιδιών στην τάξη, σταδιακά, οι παιδαγωγοί συνοδεύουν τα παιδιά σε όλους τους χώρους του σχολείου. Γνωρίζοντας το σχολείο και τους ανθρώπους διευρύνεται το μυαλό τους και δημιουργείται η αίσθηση του «ανήκειν» στην κοινότητα του σχολείου. Αργότερα, μπορούν ευκολότερα να κάνουν συνδέσεις και αναφορές μέσα από τις δράσεις τους. Η αλληλεπίδραση με ανθρώπους του εγγύτερου και ευρύτερου περιβάλλοντος συμβάλλει στην κατανόηση των ιδεών που εξερευνούν τα παιδιά την εκάστοτε στιγμή και στην επέκταση των γνώσεων τους. Παράλληλα χτίζεται μια σχέση εμπιστοσύνης,αλληλοπροσφοράς και αλληλεγγύης μεταξύ όλων των μελών. Το περιβάλλον είναι ο τρίτος δάσκαλος Το περιβάλλον παίζει και αυτό πρωταγωνιστικό ρόλο στην εικόνα μας για το παιδί σύμφωνα με τον Malaguzzi. Οι δάσκαλοι πρέπει να φροντίζουν ώστε το σχολικό περιβάλλον να είναι ελκυστικό αλλά και να αντανακλά τα ενδιαφέροντα και τις προσωπικότητες των παιδιών. Ένα πλούσιο σε ερεθίσματα περιβάλλον, που προτρέπει τα παιδιά να το εξερευνήσουν αισθητηριακά, προωθεί την αυτο-μάθηση. Τα υλικά που βρίσκονται στη φύση και τα ανακυκλώσιμα υλικά κυριαρχούν στο χώρο καθώς διεγείρουν τη φαντασία των παιδιών. Πρόκειται για ρεαλιστικά υλικά και ανοιχτού τύπου (open-ended materials) που μπορούν να χρησιμοποιηθούν με πολλαπλούς τρόπους από το κάθε παιδί. Λόγω λοιπόν των ιδιοτήτων των υλικών αυτών, η χρήση τους ωθεί τα παιδιά προς τη δημιουργική σκέψη. Πρόγραμμα Στο Reggio Emilia δεν υπάρχει προκαθορισμένο πρόγραμμα δραστηριοτήτων αλλά ένα αναδυόμενο πρόγραμμα όπως θα λέγαμε στα ελληνικά, progettazione στα ιταλικά ή emergent curriculum στα αγγλικά. Η Carlina Rinaldi το χαρακτηρίζει ως μια πολυδιάστατη και ευέλικτη μέθοδο που βασίζεται στην παρατήρηση, την υπόθεση και την εξαγωγή συμπερασμάτων. Τα βήματα λοιπόν είναι τα ίδια που ακολουθούνται και σε μια έρευνα. Τι, γιατί και πώς είναι τρία βασικά ερωτήματα που προσπαθούν να απαντηθούν κατά τη διαδικασία μάθησης σε ένα σχολείο Reggio Emilia. Η προσπάθεια του παιδιού για την κατάκτηση βαθύτερης γνώσης αλλά και η συνεργασία του με συμμαθητές και ειδικούς διευκολύνεται από τα projects. Το project έχει τη μορφή μιας ερώτησης που αφορά αυτό που εξερευνά η ομάδα ως σύνολο και προσπαθεί να κατανοήσει. Η ερώτηση τίθεται από τους παιδαγωγούς κατόπιν παρατήρησης και συντελεί ως πυξίδα. Συνήθως, ένα project ξεκινά όταν εντοπίσει ο παιδαγωγός το κοινό ενδιαφέρον της ομάδας. Ο ρόλος του δασκάλου Στο Reggio Emilia ο δάσκαλος δεν αναλαμβάνει ηγετικό ρόλο στην τάξη αλλά γίνεται συνοδοιπόρος του παιδιού στο ταξίδι προς τη μάθηση. Στόχος του είναι να δημιουργήσει τις προϋποθέσεις εκείνες που θα διευκολύνουν τη μάθηση και θα επεκτείνουν τις γνώσεις των παιδιών. Αυτό επιτυγχάνεται παρατηρώντας τα ενδιαφέροντα των παιδιών και ετοιμάζοντας το περιβάλλον με τα ανάλογα υλικά. Υλικά που εμπνέουν και παρακινούν τα παιδιά να αναζητήσουν τη γνώση με τρόπο ανεξάρτητο αλλά και μέσα από τις συναναστροφές τους με τους άλλους. Ο δάσκαλος επιτρέπει στα παιδιά την ελεύθερη μεταχείριση των υλικών και παρεμβαίνει όταν χρειαστεί κάνοντας ερωτήσεις ανοιχτού τύπου. Ανοιχτού τύπου ονομάζονται οι ερωτήσεις εκείνες που δεν κατευθύνουν τα παιδιά αλλά βοηθούν να εκφράσουν τις ιδέες τους και προωθούν τη συζήτηση μεταξύ των μελών της ομάδας. Documentation Το “documentation” στους τοίχους περιλαμβάνει φωτογραφίες και διαλόγους των παιδιών και είναι αναπόσπαστο στοιχείο της μαθησιακής διαδικασίας σε ένα Reggio Emilia σχολείο. Η παιδαγωγική τεκμηρίωση είναι ένα σημαντικό εργαλείο καθώς φανερώνει τι μαθαίνουν τα παιδιά και με ποιον τρόπο (“making learning visible”). Τα παιδιά μπορούν να ανατρέξουν σε αυτή ανά πάσα στιγμή και να οδηγήσει σε νέες συζητήσεις, εγείροντας νέες απορίες. Επιπλέον, βοηθούν τον παιδαγωγό να σχεδιάσει τις νέες εμπειρίες που θα προσφέρει στα παιδιά και τους γονείς να κατανοήσουν όλα αυτά που τα έργα των παιδιών αντικατοπτρίζουν για το συλλογισμό, τις προθέσεις και τη δράση τους. Στο Reggio Emilia - Part 2 θα δούμε πώς ετοιμάζει το περιβάλλον ο δάσκαλος σε ένα Reggio Emilia και γιατί είναι σημαντική η εικόνα που έχουμε εμείς για το παιδί. Βιβλιογραφία Hewett, M.V. (2001). Examining the Reggio Emilia Approach to Early Childhood Education. Early Childhood Education Journal, 29, 95-100. https://doi.org/10.1023/A:1012520828095 Rinaldi, C. (2004). In Dialogue with Reggio Emilia: Listening, Researching and Learning. Oxfordshire: Routledge. Schroeder-Yu, G. (2008). Documentation: Ideas and Applications from the Reggio Emilia Approach. Teaching Artist Journal, 6(2), 126-134. DOI: 10.1080/15411790801910735 Όλγα Ντίνα Reggio Emilia & Montessori inspired teacher BA in Early Childhood Studies - Certified AMI 3-6 Montessori Classroom Assistant - Certified Children’s Yoga Teacher

Δεν ήταν όλες οι μορφές επιθετικότητας πάντα διακριτές ούτε διερευνήθηκαν διεξοδικά στο παρελθόν. Ως εκ τούτου, η φανερή επιθετικότητα (overt aggression), που περιλαμβάνει κυρίως φυσική επαφή, είναι εκείνη που ξεχώριζε. Έρευνες έχουν δείξει ότι η εκδήλωση αυτού του τύπου επιθετικής συμπεριφοράς είναι πιθανότερη στα αγόρια. Πιο πρόσφατες μελέτες που αφορούσαν άλλους τύπους επιθετικότητας έδειξαν ότι ο συχνότερος τρόπος εκφοβισμού που χρησιμοποιούν τα κορίτσια είναι μέσω των σχέσεών τους. Συνήθως εκδηλώνεται μέσω της περιθωριοποίησης άλλων, της σκόπιμης χειραγώγησής τους, της εξάπλωσης ψευδών πληροφοριών, και θέτοντας γενικότερα τους άλλους σε ευάλωτη θέση μέσα στο κοινωνικό πλαίσιο. Αυτός ο τύπος επιθετικότητας ονομάζεται σχεσιακή επιθετικότητα - relational aggression (Crick and Grotpeter, 1995). Έρευνα που διεξήχθη σε παιδιά προσχολικής ηλικίας αποκάλυψε ότι η σχεσιακή επιθετικότητα εμφανίζεται ακόμη και από την τρυφερή ηλικία των 3-5 ετών (Crick, Casas, Mosher, 1997). Εντούτοις, παρουσιάζεται συχνότερα σε μεγαλύτερες ηλικίες. Σύμφωνα με μια μελέτη που αφορούσε έφηβους, διαπιστώθηκε ότι αυτός ο τύπος επιθετικότητας είναι ο προεξέχων σε αυτή την ηλικιακή ομάδα, ενώ και τα δύο φύλα αντίστοιχα πέφτουν θύματα στο σχολείο (Prinstein, Boergers, Vernberg, 2001). Μια νέα μορφή επίθεσης που σχετίζεται στενά με τη σχεσιακή επιθετικότητα είναι ο ηλεκτρονικός εκφοβισμός (cyberbullying) και ορίζεται από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή ως "η επαναλαμβανόμενη λεκτική ή ψυχολογική παρενόχληση που πραγματοποιείται από άτομο ή ομάδα εναντίον άλλων, μέσω ηλεκτρονικών υπηρεσιών και κινητών τηλεφώνων" (European Parliament, 2016, σελ. 8). Το cyberbullying και η σχεσιακή επιθετικότητα θεωρούνται αλληλένδετοι τύποι (Johnson, 2009, Chibbaro, 2007). Έρευνα που διεξήχθη στις ΗΠΑ έδειξε ότι τα κινητά τηλέφωνα και άλλες συσκευές είναι δημοφιλείς μεταξύ εφήβων ηλικίας 12-17 ετών, η χρήση των οποίων συχνά οδηγεί στη δημοσίευση βλαβερών σχολίων (22,5%) και τη διάδοση φημών (20,1%), που είναι και οι συχνότεροι τρόποι παρενόχλησης και εκφοβισμού (Patchin, 2016). Η σχεσιακή επιθετικότητα μπορεί να έχει επιζήμιες επιπτώσεις σε κοινωνικό-συναισθηματικό επίπεδο στους αποδέκτες αυτής της έμμεσης μορφής εκφοβισμού. Είναι πιθανό να αναπτύξουν αγχώδη διαταραχή, κατάθλιψη και να πληγεί η αυτοεκτίμησή τους. Συνεπώς, οι στρατηγικές πρόληψης και παρέμβασης για τον εντοπισμό και την αντιμετώπιση αυτού του φαινομένου στα σχολεία είναι ζωτικής σημασίας. Οι παρεμβάσεις για εφήβους συχνά περιλαμβάνουν προσεγγίσεις σε επίπεδο σχολείου, όπως παροχή συμβουλών τόσο για εκείνους που εκδηλώνουν επιθετική συμπεριφορά όσο και για τους αποδέκτες αυτής, καθώς και δομημένα προγράμματα εκφοβισμού (Wirth, 2016). Αυτά τα προγράμματα αφορούν αποτελεσματικές στρατηγικές που εφαρμόζονται σε ολόκληρο το σχολείο ή επικεντρώνονται σε κάθε τάξη ξεχωριστά, κάποιες εστιάζουν σε ομαδικές πρακτικές παρέμβασης μέσω του προγράμματος σπουδών ενώ άλλες κατέχουν έναν προσωποκεντρικό χαρακτήρα. (Pavel, 2013). Ένα τέτοιο πρόγραμμα ανέπτυξε ο Olweus (1997) με στόχο την αντιμετώπιση των υφιστάμενων περιπτώσεων εκφοβισμού. Πρότεινε την οικοδόμηση ενός θετικού σχολικού περιβάλλοντος που να προωθεί τις υγιείς αλληλεπιδράσεις μεταξύ μαθητών με παιχνίδια ρόλων, να παρέχει επαρκή κατάρτιση στο προσωπικό του σχολείου και να ευαισθητοποιεί τους γονείς σχετικά με τον εκφοβισμό. Τα αποτελέσματα της αξιολόγησης αυτού του προγράμματος έδειξαν μείωση 50-70% στα προβλήματα συμπεριφοράς των μαθητών ηλικίας 11-14, και είχε θετικό αντίκτυπο στη σχεσιακή θυματοποίηση και στις διαπροσωπικές σχέσεις (Radliff, Joseph, 2011). Το Ophelia (2010) είναι ένα ακόμη πρόγραμμα που ξεκίνησε με σκοπό την ανάπτυξη υγιών συναναστροφών μεταξύ των κοριτσιών και την πρόληψη αντικοινωνικών συμπεριφορών. Το πλάνο, προσαρμοσμένο στο πρόγραμμα σπουδών, περιλαμβάνει καλλιτεχνικές δραστηριότητες, παιχνίδια ρόλων, συνεργατική μάθηση, ενδοσκόπηση, ον-λάιν δραστηριότητες, μαθήματα αναγνώρισης και αποσαφήνισης λεξιλογίου σχετικά με τον εκφοβισμό. Τα βασικά σημεία στα οποία επικεντρώνονται οι παραπάνω στρατηγικές είναι, μεταξύ άλλων, η ευαισθητοποίηση των κοριτσιών και η αξία της φιλίας, ο ρόλος του παρατηρητή σε περιστατικά εκφοβισμού, η ανάπτυξη της ενσυναίσθησης, η διάκριση του ηγέτη από τον ¨bossy¨ τύπο, και η cyberbullying διαπαιδαγώγηση (Nixon, Werner, 2010). Επιπρόσθετα, το Ευρωπαϊκό Δίκτυο Αντί-Bullying (2014), κατόπιν πολλών ερευνών που διεξήχθησαν στην Ευρώπη, συνέστησε την ανάπτυξη ενός πλαισίου πολιτικής και νομοθετικών ρυθμίσεων με στόχο την πολιτιστική διαπαιδαγώγηση, την εκπαίδευση για τα ανθρώπινα δικαιώματα και τη δημιουργία εγχειριδίων και κατευθυντήριων γραμμών, μεταξύ άλλων. Όλες οι παραπάνω στρατηγικές που έχουν προταθεί αποτελούν σημαντική κληρονομιά για τις νεότερες αλλά και μεταγενέστερες γενιές. Ωστόσο, η έκθεση σε μοντέλα συμπεριφορών που ευνοούν την ανάπτυξη τέτοιων μορφών επιθετικότητας ή ο μη επαρκής παραδειγματισμός σε περίπτωση εκτροχιασμού μιας κατάστασης είναι ευθύνη όλων μας. Όταν οι γονείς νουθετούν τα παιδιά από νεαρή ηλικία και εξηγούν τις επιπτώσεις που απορρέουν από τον εκφοβισμό, είναι πιο πιθανό μεγαλώνοντας αυτά τα παιδιά να γνωρίζουν καλύτερα τον εαυτό τους, να καταλαβαίνουν καλύτερα τους άλλους και, κατά συνέπεια, να υιοθετούν μια δίκαιη στάση προς όλους. Βιβλιογραφία Chibbaro, J. S. (2007). School counselors and the cyberbully: Interventions and implications. Retrieved from http://www.sfu.ca/~jcnesbit/EDUC220/ThinkPaper/Chibbaro2007.pdf Crick, N., Casas, J., Mosher, M. (1997). Relational and overt aggression in Preschool. Retrieved from https://digitalcommons.unomaha.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1089&context=psychfacpub Crick, N., Grotpeter, J. (1995). Relational aggression, gender, and social-psychological adjustment. Child development, 66(3), 710-22. doi: 10.1111/j.1467-8624.1995.tb00900.x European Antibullying Network. (2014). EAN strategy position paper. Retrieved from http://www.antibullying.eu/sites/default/files/wk3_ean_strategy_position_paper_explanatorypaper_final.pdf European Parliament. (2016). Cyberbullying among young people. Retrieved from http://www.europarl.europa.eu/RegData/etudes/STUD/2016/571367/IPOL_STU(2016)571367_EN.pdf Johnson, J. M. (2009). The impact of cyber bullying: A new type of relational aggression. Retrieved from https://www.counseling.org/resources/library/vistas/2009-v-online/Johnson.doc Nixon, L. C., Werner. E. N. (2010). Reducing adolescents involvement with relational aggression: Evaluating the effectiveness of the Creating A Safe School (CASS) intervention. Psychology in the Schools. Retrieved from https://www.researchgate.net/profile/Charisse_Nixon/publication/229448924_Reducing_adolescents'_involvement_with_relational_aggression_Evaluating_the_effectiveness_of_the_Creating_A_Safe_School_CASS_intervention/links/5a6b3c89458515b2d0539ea5/Reducing-adolescents-involvement-with-relational-aggression-Evaluating-the-effectiveness-of-the-Creating-A-Safe-School-CASS-intervention.pdf Olweus, D. (1997). Bully/victim problems in school: Facts and intervention. European Journal of Psychology of Education, 12(4), 495-510. Olweus, D., Limber, P. S. (2010). The Olweus Bullying Prevention Program: Implementation and Evaluation over Two Decades. Handbook of Bullying in Schools: An International Perspective.  Retrieved from https://www.researchgate.net/publication/285822219_The_Olweus_Bullying_Prevention_Program_Implementation_and_evaluation_over_two_decades Patchin, J. (2016). 2016 Cyberbullying data. Retrieved from https://cyberbullying.org/2016-cyberbullying-data Pavel, L. (2013). Relational aggression in teenage girls. Retrieved from http://alfredadler.edu/sites/default/files/Pavel%20MP%202013.pdf Prinstein, M., Boergers, J., Vernberg, E. (2001). Overt and relational aggression in adolescents: Social-psychological adjustment of aggressors and victims. Journal of clinical child psychology, 30(4), 479–491. Radliff, K. M., Joseph, L. M. (2011). Girls just being girls? Mediating relational aggression and victimization. Preventing school failure: Alternative education for children and youth, 55(3), 171-179. doi: 10.1080/1045988X.2010.520357 The Ophelia Project (2010). The Ophelia Project Presents: It Has a Name: Relational Aggression. Retrieved from https://static1.squarespace.com/static/595fb0d16a49632afb7e2c00/t/5e6901fea3b285624dfdcae6/1583940117298/Ophelia+4-5.pdf Wirth, A. (2016). Cyberbullying and relational aggression. The role of cyberbullying in relational aggression. Retrieved from http://alfredadler.edu/sites/default/files/Wirth%20MP%202016.pdf Όλγα Ντίνα Reggio Emilia & Montessori inspired teacher BA in Early Childhood Studies - Certified Children’s Yoga Teacher - Certified AMI 3-6 Montessori Classroom Assistant

Έρευνες έχουν δείξει ότι η μάθηση που προέρχεται μετά από συνεργασία των παιδιών στην τάξη είναι πιο αποτελεσματική σε σύγκριση με την ανταγωνιστική μάθηση. Η απόδοση αυξάνεται σημαντικά ενώ παράλληλα οι μαθητές αναπτύσσουν κοινωνικές δεξιότητες όταν ενθαρρύνονται πρακτικές αλληλεπίδρασης (Johnson, Johnson, Stanne, 2000). Σε μια ομαδική εργασία οι μαθητές ενδείκνυται να δουλεύουν σε ομάδες αρκετά μικρές ώστε να μπορούν όλοι να συμμετέχουν στη μαθησιακή προσπάθεια (Cohen, Lotan, 2014). Έχει υποστηριχθεί ότι ο παραδοσιακός τρόπος διδασκαλίας βάζει τον εκπαιδευτικό στο επίκεντρο, ενώ οι μαθητές αναλαμβάνουν έναν παθητικό ρόλο όπου βρίσκονται να αναζητούν μια σωστή απάντηση, αυτή που μόνο ο εκπαιδευτικός κατέχει. Ως αποτέλεσμα, συχνά οδηγούνται σε ένα ανταγωνιστικό πρότυπο μάθησης καθώς ευνοείται μια ατομικιστική δομή γραμματισμού (Aronson, Patnoe, 2011). Έχουν αναπτυχθεί αρκετές τεχνικές συνεργασίας για τη διευκόλυνση του μαθησιακού περιβάλλοντος στις αίθουσες διδασκαλίας. Μια από αυτές και ίσως η πιο διαδεδομένη ονομάζεται “the jigsaw classroom”, όρος που επινοήθηκε από τον Elliot Aronson. Σύμφωνα με αυτή, ο εκπαιδευτικός δημιουργεί γκρουπ μαθητών και αναθέτει ασκήσεις οι οποίες πρέπει να περατωθούν ομαδικά (Aronson, Patnoe, 2011). Η εν λόγω τεχνική θεωρεί σημαντική τη συνεισφορά του κάθε παιδιού στην ομαδική εργασία για να οδηγηθούν συνολικά σε ένα τελικό αποτέλεσμα. Αυτό σημαίνει ότι όλοι επιδιώκουν και συνεργάζονται προς έναν κοινό στόχο (Johnson, Johnson, 2017). Ο μαθητής είναι αυτός που βρίσκεται στο επίκεντρο αυτή τη φορά καθώς αναλαμβάνει το ρόλο να μεταφέρει γνώση που έχει κατακτήσει με δική του έρευνα στα υπόλοιπα μέλη της ομάδας. Οι παραδοσιακές πρακτικές φαίνεται να συμβάλλουν στην απροθυμία συμμετοχής στην τάξη, τον ανταγωνισμό και την εκδήλωση άγχους (Mengduo, Xiaoling, 2010). Στον αντίποδα, όταν εφαρμόζεται η τεχνική Jigsaw, η συμμετοχή όλων των μαθητών στην τάξη αυξάνεται ενώ παράλληλα η ανταγωνιστικότητα μειώνεται (Aronson, Patnoe, 2011). Επίσης, επιτυγχάνεται η ενεργητική μάθηση αλλά και μια ολιστική προσέγγιση της γνώσης καθώς αυτή εισέρχεται από διάφορες πηγές. Ο κάθε μαθητής διατηρεί αναπόσπαστο το ρόλο του μέσα στην ομάδα, γεγονός που καλλιεργεί την υπευθυνότητα, ενδυναμώνει την αυτοπεποίθηση και προσφέρει ευκαιρίες διαμόρφωσης προσωπικής άποψης. Ταυτόχρονα, αποκτά ευγενή άμιλλα και ικανότητες συνεργασίας (Mengduo, Xiaoling, 2010). Προσοχή πρέπει να δοθεί στην ανατροφοδότηση, ώστε να έχει θετικό αντίκτυπο στο μαθητή και να τον βοηθά να εξελίξει τη γνώση του, δίχως να τον στοχοποιεί για τα λάθη του. Τέλος, ο εκπαιδευτικός είναι απαραίτητο να συντονίζει τις ομάδες και να φροντίζει να μη μονοπωλούν τη συζήτηση ένα ή δυο άτομα μέσα σε αυτές (Mengduo, Xiaoling, 2010). Μία άλλη συνεργατική στρατηγική μάθησης ονομάζεται “inside-outside circle” και προτάθηκε από τον Spencer Kagan. Η προσέγγιση εδώ είναι λίγο διαφορετική. Ο εκπαιδευτικός διαιρεί την τάξη σε δύο ομάδες οι οποίες σχηματίζουν κύκλο. Η πρώτη ομάδα κάθεται κοιτώντας προς τα έξω, ενώ η δεύτερη κοιτώντας προς τα μέσα. Ο κάθε μαθητής από το πρώτο γκρουπ συνεργάζεται με αυτόν που κάθεται μπροστά του και επεξεργάζονται ένα θέμα ή απαντούν σε ερωτήσεις, έχοντας στη διάθεσή τους τον ίδιο χρόνο να αναπτύξουν τη σκέψη και την επιχειρηματολογία τους. Στη συνέχεια, μετακινούνται μια θέση και αρχίζει η αλληλεπίδραση μεταξύ διαφορετικών μαθητών (Marzano, Rogers, Simms, 2015). Αυτή η συγκεκριμένη δομή μάθησης είναι πολυλειτουργική και στοχεύει στη συλλογή και την ανταλλαγή πληροφοριών με σκοπό την ενεργητική απόκτηση γνώσης και την επέκταση της σκέψης (Kagan, 1989). Το γεγονός ότι η συγκεκριμένη στρατηγική μάθησης επιτρέπει τον ίδιο χρόνο συμμετοχής σε όλους τους μαθητές, εξομαλύνει το σύνηθες πρόβλημα που παρατηρούσε ο Kagan όσον αφορά στις ομάδες, ότι δυο μέλη της τείνουν να κυριαρχούν (Jacobs, 2004). Επιπλέον, εξυπηρετεί όσους επιδεικνύουν αμηχανία έκφρασης μπροστά σε μεγάλο κοινό και ενδυναμώνει την κοινότητα καθώς ενθαρρύνει την αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών (Bennett, Rolheiser, 2001). Η συγκεκριμένη πρακτική έχει εφαρμοστεί με επιτυχία σε ώρες διδασκαλίας της Χημείας (Witteck, Leerhoff, Most, Eilks, 2004), καθώς επίσης φαίνεται να βελτιώνει τις γλωσσικές δεξιότητες εκείνων που μαθαίνουν μια ξένη γλώσσα (Hafizoh, Sudrajad, Wijaya, 2016). Η παραπάνω πρακτική όμως συνοδεύεται και από κάποιους περιορισμούς. Για παράδειγμα, για να επιτευχθεί και να αποδώσει τα μέγιστα χρειάζεται μια αίθουσα διδασκαλίας μεγάλης χωρητικότητας. Ακόμα, λόγω της περίπλοκης φύσης της τεχνικής και ούσα χρονοβόρα στην πράξη, είναι πιθανό να δυσκολέψει τους μαθητές στη διατήρηση όλων των πληροφοριών που συλλέγουν (Hafizoh, 2014). Συνοψίζοντας, οι συνεργατικές στρατηγικές μάθησης διαθέτουν πληθώρα πλεονεκτημάτων και είναι χρήσιμο να προσαρμόζονται κατάλληλα και να εφαρμόζονται στο εκάστοτε εκπαιδευτικό περιβάλλον. Όλοι οι μαθητές έχουν δικαίωμα στην ενεργητική μάθηση και τη γνωριμία με εναλλακτικές προσεγγίσεις επεξεργασίας πληροφοριών και απόκτησης της γνώσης. Βιβλιογραφία Aronson, E., Patnoe, S. (2011). Cooperation in the classroom: The Jigsaw Method (3rd ed.). London: Pinter & Martin Ltd. Bennett, B., Rolheiser, C. (2001). Beyond Monet: The Artful Science of Instructional Integration. Toronto, Ontario: Bookation. Cohen, A., & Lotan, R., A. (2014). Designing Groupwork Strategies for the Heterogeneous Classroom (3rd ed.). New York: Teachers College Press. Hafizoh, A. (2014). The implementation of inside outside circle technique to improve students' speaking skill. Retrieved from http://eprints.walisongo.ac.id/4206/3/103411001_bab2.pdf Jacobs, G. (2004). Cooperative Learning: Theory, Principles, and Techniques. Retrieved from https://www.researchgate.net/publication/254097701_COOPERATIVE_LEARNING_THEORY_PRINCIPLES_AND_TECHNIQUES Johnson, D. W., Johnson, R. T. (2017). Cooperative learning. Retrieved from https://2017.congresoinnovacion.educa.aragon.es/documents/48/David_Johnson.pdf Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Stanne, M. B. (2000). Cooperative learning methods: A meta-analysis. Minneapolis: University of Minnesota. Kagan, S. (1989). The Structural Approach to Cooperative Learning. Educational Leadership, 47(4), 12-15. Marzano, R. J., Rogers, K., & Simms, J. A. (2015). Vocabulary for the new science standards. Bloomington: Marzano Research. Mengduo, Q., Xiaoling, J. (2010). Jigsaw Strategy as a Cooperative Learning Technique: Focusing on the Language Learners. Retrieved from https://pdfs.semanticscholar.org/e579/cb8d0bcb3572bdbe53f4aa6087a17657a669.pdf Sudrajad, M., Wijaya, A. (2016). The Effectiveness of Inside-Outside Circle Method by Using Cue Card for Students’ Speaking Ability at Seventh Graders. Journal of English Educators Society, 1, 59-70. Witteck, T., Leerhoff, G., Most, B., & Eilks, I. (2004). Co-operative learning on the internet using the ball bearing method (Inside-Outside-Circle). Science education international, 15(3), 209-223. Όλγα Ντίνα Reggio Emilia & Montessori inspired teacher BA in Early Childhood Studies - Certified Children’s Yoga Teacher - Certified AMI 3-6 Montessori Classroom Assistant

Ανέκαθεν, πολλά παιδιά σε κάθε βαθμίδα της εκπαίδευσης βρίσκονταν αντιμέτωπα με δυσκολίες κατά τη διαδικασία της μάθησης. Σε αρκετές περιπτώσεις ήταν αποτέλεσμα ειδικής μαθησιακής δυσκολίας, ωστόσο οι λόγοι, παλαιότερα, εναποθέτονταν συχνά σε αδιαφορία των ίδιων των μαθητών και στην ανικανότητά τους να ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις των εκπαιδευτικών και του σχολικού συστήματος γενικότερα. Οι συγκεκριμένες αντιλήψεις των ανθρώπων ήταν αποτέλεσμα άγνοιας, ωσότου ειδικοί άρχισαν να μελετούν κλινικά τις συμπεριφορικές αντιδράσεις που διαμόρφωναν το προφίλ της διαταραχής που σήμερα ονομάζεται αναπτυξιακή δυσλεξία. Η αναπτυξιακή δυσλεξία βλάπτει την αναγνωστική ικανότητα του ανθρώπου και συνοδεύεται με προβλήματα στη γραφή και στην ορθογραφία (Πολεμικού, 2010). Οι πρώτες μελέτες χρονολογούνται στα τέλη του 19ου αιώνα, ο ουσιαστικός προβληματισμός όμως και οι προσπάθειες εξήγησης και αντιμετώπισης της δυσλεξίας ξεκίνησαν το 1917. Αρχικά, η αργή ανάγνωση ήταν το σύμπτωμα που περιέγραφε επαρκέστερα τη διαταραχή. Ο Orton ήταν ο πρώτος που περιέγραψε κάποια χαρακτηριστικά που συμβάδιζαν με την αναγνωστική αδυναμία των μαθητών, όπως η αδεξιότητα, η αριστεροχειρία και η αναστροφή γραμμάτων/λέξεων κατά την ανάγνωση και τη γραφή (Πόρποδας, 1993). Σήμερα είναι γνωστό ότι οι δυσλεξικοί παρουσιάζουν αδυναμίες στην αντίληψη, στη μνήμη, στη γλώσσα και στη φωνολογική επίγνωση (Πολυχρόνη et al, 2009). Έρευνες (Vellutino et al, 2004; Ramus, 2003) συμφωνούν ότι τη δυσλεξία χαρακτηρίζει η δυσκολία στην επεξεργασία της φωνολογικής δομής της γλώσσας, με αποτέλεσμα να δυσχεραίνεται η ικανότητα του αναγνώστη να αντιλαμβάνεται πως οι λέξεις όπως και οι συλλαβές αποτελούνται αντίστοιχα από μικρότερα τμήματα (Πρωτόπαπας, Σκαλούμπακας, 2008). Συνεπώς, ο αναγνώστης που δυσκολεύεται να συνειδητοποιήσει τη χρήση των φωνημάτων και γραφημάτων υστερεί στην αποκωδικοποίηση των λέξεων και κατά συνέπεια στην κατάκτηση της ανάγνωσης. Σύγχρονες έρευνες έχουν προσδιορίσει και γνωστοποιήσει τους παράγοντες εμφάνισης της δυσλεξίας, που βασίζονται κατά βάση στο γενετικό υλικό. Αναφέρονται στην εγγενή διαφοροποίηση της λειτουργίας του εγκεφάλου των δυσλεξικών με αποτέλεσμα να μεταβάλλεται ο τρόπος επεξεργασίας της γλώσσας. Πιο συγκεκριμένα, έχουν ανακαλυφθεί γονίδια τα οποία ενοχοποιούνται για την ανάπτυξη της δυσλεξίας, καθώς επίσης και ιδιομορφίες μεταξύ των κροταφικών πεδίων των δυο ημισφαιρίων των εγκεφάλων των δυσλεξικών συγκριτικά με αυτά των τυπικά αναπτυσσόμενων εγκεφάλων (Βλάχος, 2007). Επιπλέον, για τη συχνότητα εμφάνισης της δυσλεξίας ευθύνονται οι βιολογικοί παράγοντες. Οι πιθανότητες η διαταραχή να μεταβιβάζεται από γενιά σε γενιά είναι ιδιαίτερα αυξημένες (Πρωτόπαπας, 2004; Βλάχος, 2007; Vellutino et al, 2004), ενώ παρουσιάζεται κατά προσέγγιση στο 3% του πληθυσμού (Παπαδομαρκάκης et al, 2011). Λόγω της πολυπλοκότητας της φύσης της δυσλεξίας για την επιτυχή αναγνώρισή της απαιτείται ο προσδιορισμός κριτηρίων για το διαχωρισμό της από άλλου τύπου αναγνωστικές δυσκολίες (Πόρποδας, 1993). Η αναγνώριση προκύπτει κατόπιν αποκλεισμού κάποιων παραγόντων, δίχως αυτό να σημαίνει ότι αποκλείεται να συνυπάρχουν με τη διαταραχή. Αρχικά πρέπει να εξαιρεθούν αισθητηριακές δυσλειτουργίες, όπως η προσβεβλημένη όραση και η μειωμένη ακοή, που επηρεάζουν αναπόφευκτα την αναγνωστική ικανότητα του εκάστοτε ατόμου. Επιπλέον, χρειάζεται να αποκλειστούν τα ενδεχόμενα ελλιπούς διδασκαλίας και στέρησης κοινωνικοπολιτισμικών ευκαιριών, που θεωρούνται επίσης πιθανές αιτίες της αναγνωστικής δυσχέρειας. Τέλος, δεν πρέπει να υπάρχει σύγχυση μεταξύ της αναγνωστικής διαταραχής και της νοητικής υστέρησης, όπου για την απουσία της τελευταίας κρίνεται απαραίτητο να αποφανθούν ειδικοί (Πολυχρόνη et al, 2009). Ένας κοινός ‘μύθος’ για τη δυσλεξία συνδέει την ύπαρξη της διαταραχής με το χαμηλό δείκτη νοημοσύνης. Η κοινά αποδεκτή αλήθεια όμως είναι πως οι μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες κατέχουν δείκτη νοημοσύνης τουλάχιστον στο πλαίσιο του φυσιολογικού (Παντελιάδου et al, 2011; Πολυχρόνη et al, 2009). Η διαταραχή δε σταματά να υφίσταται με τα χρόνια αλλά ακολουθεί το άτομο για μια ζωή. Αν αγνοηθεί ή δεν εντοπιστεί άμεσα ο μαθητής με δυσλεξία, εκτιμάται πως μπορεί να παρουσιάσει μη αναστρέψιμα μαθησιακά κενά ενώ παράλληλα να αντιμετωπίσει και σοβαρά κοινωνικο-ψυχολογικά προβλήματα (Μουζάκη et al, 2008; Eissa, 2010; Πολυχρόνη et al, 2009). Η έγκαιρη παρέμβαση με προγράμματα εκπαίδευσης που θα εξυπηρετούν ιδανικότερα τις ανάγκες των δυσλεξικών και η κατάλληλη προσέγγιση των μαθητών από τους εκπαιδευτικούς μπορούν να συντελέσουν στην αντιμετώπιση των μαθησιακών αδυναμιών τους (Κολτσίδας, 2009). Η Μουζάκη (2008) υποστηρίζει πως η συστηματική αναπαραγωγή δραστηριοτήτων φωνολογικής επίγνωσης μπορεί να αποτελέσει παράγοντα βελτίωσης της αναγνωστικής δεξιότητας του δυσλεξικού μαθητή. Παρεμβάσεις από το νηπιαγωγείο, πριν ακόμη ξεκινήσει επίσημα η διαδικασία εκμάθησης της ανάγνωσης, σε παιδιά με αυξημένο κίνδυνο ανάπτυξης αναγνωστικής δυσχέρειας, θεωρούνται εφικτές και φαίνεται να ενισχύουν μακροπρόθεσμα τις γνωστικές λειτουργίες που υποστηρίζουν το αναγνωστικό έργο (Παπαδόπουλος, 2009). Οι θεμελιώδεις γνώσεις που απορρέουν από τη μελέτη της δυσλεξίας σηματοδοτούν τη βέλτιστη κατανόηση των αιτιών ανάπτυξής της. Πρόκειται για μια πραγματικότητα που αδιαμφισβήτητα ταλανίζει το άτομο στο δρόμο προς την πρόοδο στο σχολικό και ευρύτερο περιβάλλον του που δεν πρέπει να αψηφιστεί. Περαιτέρω μελέτες συνιστώνται, όπως και πληρέστερη ενημέρωση των εκπαιδευτικών αναφορικά με την αναγνωστική διαταραχή ώστε ο μαθητής να αναγνωρίζεται έγκαιρα και επιτυχώς και να αντεπεξέρχεται στο μέγιστο βαθμό στη μαθησιακή διαδικασία. Βιβλιογραφία Βλάχος, Φ. (2007) ‘Η γενετική βάση της δυσλεξίας: Σύγχρονα ευρήματα και μελλοντικές προοπτικές’, Στο Ορφανός, Π. (Επιμ.) Η ειδική αγωγή στην κοινωνία της γνώσης, Τόμος Α΄. Αθήνα: Γρηγόρης, σελ. 132-141. Κολτσίδας, Π. (2010) ‘Ειδική μαθησιακή δυσκολία - Δυσλεξία’, Τα εκπαιδευτικά, 105/106, σελ. 119-132. Μουζάκη, Α. (2008) ‘Μαθησιακές δυσκολίες στην ανάγνωση και η αντιμετώπισή τους’, Στο Κουρκούτας, Η., Chartier, J. P. (Επιμ.) Παιδιά και έφηβοι με ψυχοκοινωνικές και μαθησιακές διαταραχές: Στρατηγικές παρέμβασης. Αθήνα: Τόπος, σελ. 407-429. Μουζάκη, Α, Πρωτόπαπας, Α. & Τσαντούλα, Δ. (2008) ‘Προσχολικοί Δείκτες Πρόγνωσης Αναγνωστικών Δεξιοτήτων στην Α’ Δημοτικού’, Επιστήμες Αγωγής, 1, σελ. 71-88. Παντελιάδου, Σ., Πατσιοδήμου, Α. & Μπότσας, Γ. (2004) Οι Μαθησιακές Δυσκολίες στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Βόλος. Παπαδομαρκάκης, Γ., Γκονέλα, Ε. & Παπαδοπούλου, Β. (2011) Οδηγός Ανίχνευσης, Διάγνωσης και Αντιμετώπισης Μαθησιακών Δυσκολιών για τη Β/θμια Εκπαίδευση. Ρόδος. Παπαδόπουλος, Τ. Κ. (2009) ‘Αναγνωστικές δυσκολίες και γνωστική εκπαίδευση: Aνάπτυξη προγραμμάτων παρέμβασης στη βάση της αρχής ροπής-θεραπείας’, Στο Τάφα, Ε., Μανωλίτση, Γ. (Επιμ.) Αναδυόμενος αλφαβητισμός: Έρευνα και εφαρμογές, Αθήνα: Πεδίο, σελ. 59-78. Πολεμικού, Α. (2010) ‘«Αναπτυξιακή δυσλεξία» ή «αναπτυξιακές δυσλεξίες»: Εγχείρημα ερμηνείας της πολλαπλής φύσης της διαταραχής’, Στο Κανελλάκη, Σ., Μαριδάκη-Κασσωτάκη, Κ. & Παπαβασιλείου, Β. (Επιμ.) Διεργασίες σκέψης στο σχολείο και το περιβάλλον. Αθήνα: Πεδίο Α.Ε., σελ. 149-161. Πολυχρόνη, Φ., Χατζηχρήστου, Χ. & Μπίμπου, Ά. (2009) Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες - Δυσλεξία: Ταξινόμηση, αξιολόγηση και παρέμβαση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Πόρποδας, Κ. Δ. (1993) Δυσλεξία: Η Ειδική Διαταραχή στη Μάθηση του Γραπτού Λόγου. Ψυχολογική Θεώρηση. Αθήνα. Πρωτόπαπας, Α. (2004) ‘Η δυσλεξία ως βιολογικό-πολιτισμικό φαινόμενο και αμιγώς εκπαιδευτικό πρόβλημα’, Σύγχρονη εκπαίδευση, 134, σελ. 144-159. Πρωτόπαπας, Α., Σκαλούμπακας, Χ. (2008) ‘Η αξιολόγηση της αναγνωστικής ευχέρειας για τον εντοπισμό αναγνωστικών δυσκολιών’, Ψυχολογία, 15 (3), σελ. 267-289. Eissa, M. (2010) ‘Behavioral and Emotional Problems Associated with Dyslexia in Adolescence’, Current Psychiatry, 17 (1), pp. 39-47. Ramus, F. (2003) ‘Developmental dyslexia: specific phonological deficit or general sensorimotor dysfunction?’, Current Opinion in Neurobiology, 13, pp. 212-218. Vellutino, F. R., Fletcher, J. M., Snowling, M. J. and Scanlon, D. M. (2004) ‘Specific reading disability (dyslexia): what have we learned in the past four decades?’, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45 (1), pp. 2-40. Όλγα Ντίνα Reggio Emilia & Montessori inspired teacher BA in Early Childhood Studies - Certified Children’s Yoga Teacher - Certified AMI 3-6 Montessori Classroom Assistant

Φώτο: Αμερικανική Αβοκέτα Επιστημονική Ονομασία: Recurvirostra avosetta Ευρωπαϊκή Αβοκέτα - Pied Avocet Πρόκειται για ένα πανέμορφο καλοβατικό πτηνό που χαρακτηρίζεται από τα κυανογκριζωπά ψηλόλιγνα πόδια του και το επιβλητικό, μακρύ και κυρτό προς τα πάνω ράμφος του. Η ευρωπαϊκή αβοκέτα διαθέτει ασπρόμαυρο φτέρωμα ενώ συναντάται και με κάποιες παραλλαγές στο κεφάλι και το λαιμό όπου επικρατεί το καστανοκανελί χρώμα. Αξιοσημείωτος είναι ο τρόπος που αναζητά και βρίσκει τροφή, με τη ρυθμική κίνηση του ράμφους δεξιά αριστερά μέσα στο νερό. Η Αβοκέτα είναι μεταναστευτικό πτηνό και φωλιάζει κυρίως σε λιμνάζοντα νερά, υγρότοπους και αλυκές. Απαντά και στον ελλαδικό χώρο και δημιουργεί αποικίες σε περιοχές όπως το Μεσολόγγι, στους παράκτιους υγρότοπους του Θερμαϊκού, το Πόρτο Λάγος, τον Αμβρακικό, την Κεραμωτή και στους υγροτόπους της Λέσβου και Λήμνου. Έχει χαρακτηριστεί ως απειλούμενο είδος στην Ελλάδα και προστατεύεται σύμφωνα με την ευρωπαϊκή Οδηγία 79/409/ΕΟΚ περί της διατηρήσεως των άγριων πτηνών. Πηγές: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EL/TXT/PDF/?uri=CELEX:01979L0409-19940720&from=EN http://biodiversity-info.gr/index.php/el/greek-nature-and-biodiversity/species/fauna/birds/recurvirostra-avosetta https://poulia4.blogspot.com/2011/10/blog-post_100.html https://el.wikipedia.org/wiki/Αβοκέτα_(γένος)