Ανέκαθεν, πολλά παιδιά σε κάθε βαθμίδα της εκπαίδευσης βρίσκονταν αντιμέτωπα με δυσκολίες κατά τη διαδικασία της μάθησης. Σε αρκετές περιπτώσεις ήταν αποτέλεσμα ειδικής μαθησιακής δυσκολίας, ωστόσο οι λόγοι, παλαιότερα, εναποθέτονταν συχνά σε αδιαφορία των ίδιων των μαθητών και στην ανικανότητά τους να ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις των εκπαιδευτικών και του σχολικού συστήματος γενικότερα. Οι συγκεκριμένες αντιλήψεις των ανθρώπων ήταν αποτέλεσμα άγνοιας, ωσότου ειδικοί άρχισαν να μελετούν κλινικά τις συμπεριφορικές αντιδράσεις που διαμόρφωναν το προφίλ της διαταραχής που σήμερα ονομάζεται αναπτυξιακή δυσλεξία. Η αναπτυξιακή δυσλεξία βλάπτει την αναγνωστική ικανότητα του ανθρώπου και συνοδεύεται με προβλήματα στη γραφή και στην ορθογραφία (Πολεμικού, 2010).
Οι πρώτες μελέτες χρονολογούνται στα τέλη του 19ου αιώνα, ο ουσιαστικός προβληματισμός όμως και οι προσπάθειες εξήγησης και αντιμετώπισης της δυσλεξίας ξεκίνησαν το 1917. Αρχικά, η αργή ανάγνωση ήταν το σύμπτωμα που περιέγραφε επαρκέστερα τη διαταραχή. Ο Orton ήταν ο πρώτος που περιέγραψε κάποια χαρακτηριστικά που συμβάδιζαν με την αναγνωστική αδυναμία των μαθητών, όπως η αδεξιότητα, η αριστεροχειρία και η αναστροφή γραμμάτων/λέξεων κατά την ανάγνωση και τη γραφή (Πόρποδας, 1993). Σήμερα είναι γνωστό ότι οι δυσλεξικοί παρουσιάζουν αδυναμίες στην αντίληψη, στη μνήμη, στη γλώσσα και στη φωνολογική επίγνωση (Πολυχρόνη et al, 2009). Έρευνες (Vellutino et al, 2004; Ramus, 2003) συμφωνούν ότι τη δυσλεξία χαρακτηρίζει η δυσκολία στην επεξεργασία της φωνολογικής δομής της γλώσσας, με αποτέλεσμα να δυσχεραίνεται η ικανότητα του αναγνώστη να αντιλαμβάνεται πως οι λέξεις όπως και οι συλλαβές αποτελούνται αντίστοιχα από μικρότερα τμήματα (Πρωτόπαπας, Σκαλούμπακας, 2008). Συνεπώς, ο αναγνώστης που δυσκολεύεται να συνειδητοποιήσει τη χρήση των φωνημάτων και γραφημάτων υστερεί στην αποκωδικοποίηση των λέξεων και κατά συνέπεια στην κατάκτηση της ανάγνωσης.
Σύγχρονες έρευνες έχουν προσδιορίσει και γνωστοποιήσει τους παράγοντες εμφάνισης της δυσλεξίας, που βασίζονται κατά βάση στο γενετικό υλικό. Αναφέρονται στην εγγενή διαφοροποίηση της λειτουργίας του εγκεφάλου των δυσλεξικών με αποτέλεσμα να μεταβάλλεται ο τρόπος επεξεργασίας της γλώσσας. Πιο συγκεκριμένα, έχουν ανακαλυφθεί γονίδια τα οποία ενοχοποιούνται για την ανάπτυξη της δυσλεξίας, καθώς επίσης και ιδιομορφίες μεταξύ των κροταφικών πεδίων των δυο ημισφαιρίων των εγκεφάλων των δυσλεξικών συγκριτικά με αυτά των τυπικά αναπτυσσόμενων εγκεφάλων (Βλάχος, 2007). Επιπλέον, για τη συχνότητα εμφάνισης της δυσλεξίας ευθύνονται οι βιολογικοί παράγοντες. Οι πιθανότητες η διαταραχή να μεταβιβάζεται από γενιά σε γενιά είναι ιδιαίτερα αυξημένες (Πρωτόπαπας, 2004; Βλάχος, 2007; Vellutino et al, 2004), ενώ παρουσιάζεται κατά προσέγγιση στο 3% του πληθυσμού (Παπαδομαρκάκης et al, 2011). Λόγω της πολυπλοκότητας της φύσης της δυσλεξίας για την επιτυχή αναγνώρισή της απαιτείται ο προσδιορισμός κριτηρίων για το διαχωρισμό της από άλλου τύπου αναγνωστικές δυσκολίες (Πόρποδας, 1993).
Η αναγνώριση προκύπτει κατόπιν αποκλεισμού κάποιων παραγόντων, δίχως αυτό να σημαίνει ότι αποκλείεται να συνυπάρχουν με τη διαταραχή. Αρχικά πρέπει να εξαιρεθούν αισθητηριακές δυσλειτουργίες, όπως η προσβεβλημένη όραση και η μειωμένη ακοή, που επηρεάζουν αναπόφευκτα την αναγνωστική ικανότητα του εκάστοτε ατόμου. Επιπλέον, χρειάζεται να αποκλειστούν τα ενδεχόμενα ελλιπούς διδασκαλίας και στέρησης κοινωνικοπολιτισμικών ευκαιριών, που θεωρούνται επίσης πιθανές αιτίες της αναγνωστικής δυσχέρειας. Τέλος, δεν πρέπει να υπάρχει σύγχυση μεταξύ της αναγνωστικής διαταραχής και της νοητικής υστέρησης, όπου για την απουσία της τελευταίας κρίνεται απαραίτητο να αποφανθούν ειδικοί (Πολυχρόνη et al, 2009). Ένας κοινός ‘μύθος’ για τη δυσλεξία συνδέει την ύπαρξη της διαταραχής με το χαμηλό δείκτη νοημοσύνης. Η κοινά αποδεκτή αλήθεια όμως είναι πως οι μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες κατέχουν δείκτη νοημοσύνης τουλάχιστον στο πλαίσιο του φυσιολογικού (Παντελιάδου et al, 2011; Πολυχρόνη et al, 2009).
Η διαταραχή δε σταματά να υφίσταται με τα χρόνια αλλά ακολουθεί το άτομο για μια ζωή. Αν αγνοηθεί ή δεν εντοπιστεί άμεσα ο μαθητής με δυσλεξία, εκτιμάται πως μπορεί να παρουσιάσει μη αναστρέψιμα μαθησιακά κενά ενώ παράλληλα να αντιμετωπίσει και σοβαρά κοινωνικο-ψυχολογικά προβλήματα (Μουζάκη et al, 2008; Eissa, 2010; Πολυχρόνη et al, 2009). Η έγκαιρη παρέμβαση με προγράμματα εκπαίδευσης που θα εξυπηρετούν ιδανικότερα τις ανάγκες των δυσλεξικών και η κατάλληλη προσέγγιση των μαθητών από τους εκπαιδευτικούς μπορούν να συντελέσουν στην αντιμετώπιση των μαθησιακών αδυναμιών τους (Κολτσίδας, 2009). Η Μουζάκη (2008) υποστηρίζει πως η συστηματική αναπαραγωγή δραστηριοτήτων φωνολογικής επίγνωσης μπορεί να αποτελέσει παράγοντα βελτίωσης της αναγνωστικής δεξιότητας του δυσλεξικού μαθητή. Παρεμβάσεις από το νηπιαγωγείο, πριν ακόμη ξεκινήσει επίσημα η διαδικασία εκμάθησης της ανάγνωσης, σε παιδιά με αυξημένο κίνδυνο ανάπτυξης αναγνωστικής δυσχέρειας, θεωρούνται εφικτές και φαίνεται να ενισχύουν μακροπρόθεσμα τις γνωστικές λειτουργίες που υποστηρίζουν το αναγνωστικό έργο (Παπαδόπουλος, 2009).
Οι θεμελιώδεις γνώσεις που απορρέουν από τη μελέτη της δυσλεξίας σηματοδοτούν τη βέλτιστη κατανόηση των αιτιών ανάπτυξής της. Πρόκειται για μια πραγματικότητα που αδιαμφισβήτητα ταλανίζει το άτομο στο δρόμο προς την πρόοδο στο σχολικό και ευρύτερο περιβάλλον του που δεν πρέπει να αψηφιστεί. Περαιτέρω μελέτες συνιστώνται, όπως και πληρέστερη ενημέρωση των εκπαιδευτικών αναφορικά με την αναγνωστική διαταραχή ώστε ο μαθητής να αναγνωρίζεται έγκαιρα και επιτυχώς και να αντεπεξέρχεται στο μέγιστο βαθμό στη μαθησιακή διαδικασία.
Βιβλιογραφία
Βλάχος, Φ. (2007) ‘Η γενετική βάση της δυσλεξίας: Σύγχρονα ευρήματα και μελλοντικές προοπτικές’, Στο Ορφανός, Π. (Επιμ.) Η ειδική αγωγή στην κοινωνία της γνώσης, Τόμος Α΄. Αθήνα: Γρηγόρης, σελ. 132-141.
Κολτσίδας, Π. (2010) ‘Ειδική μαθησιακή δυσκολία - Δυσλεξία’, Τα εκπαιδευτικά, 105/106, σελ. 119-132.
Μουζάκη, Α. (2008) ‘Μαθησιακές δυσκολίες στην ανάγνωση και η αντιμετώπισή τους’, Στο Κουρκούτας, Η., Chartier, J. P. (Επιμ.) Παιδιά και έφηβοι με ψυχοκοινωνικές και μαθησιακές διαταραχές: Στρατηγικές παρέμβασης. Αθήνα: Τόπος, σελ. 407-429.
Μουζάκη, Α, Πρωτόπαπας, Α. & Τσαντούλα, Δ. (2008) ‘Προσχολικοί Δείκτες Πρόγνωσης Αναγνωστικών Δεξιοτήτων στην Α’ Δημοτικού’, Επιστήμες Αγωγής, 1, σελ. 71-88.
Παντελιάδου, Σ., Πατσιοδήμου, Α. & Μπότσας, Γ. (2004) Οι Μαθησιακές Δυσκολίες στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Βόλος.
Παπαδομαρκάκης, Γ., Γκονέλα, Ε. & Παπαδοπούλου, Β. (2011) Οδηγός Ανίχνευσης, Διάγνωσης και Αντιμετώπισης Μαθησιακών Δυσκολιών για τη Β/θμια Εκπαίδευση. Ρόδος.
Παπαδόπουλος, Τ. Κ. (2009) ‘Αναγνωστικές δυσκολίες και γνωστική εκπαίδευση: Aνάπτυξη προγραμμάτων παρέμβασης στη βάση της αρχής ροπής-θεραπείας’, Στο Τάφα, Ε., Μανωλίτση, Γ. (Επιμ.) Αναδυόμενος αλφαβητισμός: Έρευνα και εφαρμογές, Αθήνα: Πεδίο, σελ. 59-78.
Πολεμικού, Α. (2010) ‘«Αναπτυξιακή δυσλεξία» ή «αναπτυξιακές δυσλεξίες»: Εγχείρημα ερμηνείας της πολλαπλής φύσης της διαταραχής’, Στο Κανελλάκη, Σ., Μαριδάκη-Κασσωτάκη, Κ. & Παπαβασιλείου, Β. (Επιμ.) Διεργασίες σκέψης στο σχολείο και το περιβάλλον. Αθήνα: Πεδίο Α.Ε., σελ. 149-161.
Πολυχρόνη, Φ., Χατζηχρήστου, Χ. & Μπίμπου, Ά. (2009) Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες - Δυσλεξία: Ταξινόμηση, αξιολόγηση και παρέμβαση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Πόρποδας, Κ. Δ. (1993) Δυσλεξία: Η Ειδική Διαταραχή στη Μάθηση του Γραπτού Λόγου. Ψυχολογική Θεώρηση. Αθήνα.
Πρωτόπαπας, Α. (2004) ‘Η δυσλεξία ως βιολογικό-πολιτισμικό φαινόμενο και αμιγώς εκπαιδευτικό πρόβλημα’, Σύγχρονη εκπαίδευση, 134, σελ. 144-159.
Πρωτόπαπας, Α., Σκαλούμπακας, Χ. (2008) ‘Η αξιολόγηση της αναγνωστικής ευχέρειας για τον εντοπισμό αναγνωστικών δυσκολιών’, Ψυχολογία, 15 (3), σελ. 267-289.
Eissa, M. (2010) ‘Behavioral and Emotional Problems Associated with Dyslexia in Adolescence’, Current Psychiatry, 17 (1), pp. 39-47.
Ramus, F. (2003) ‘Developmental dyslexia: specific phonological deficit or
general sensorimotor dysfunction?’, Current Opinion in Neurobiology, 13, pp. 212-218.
Vellutino, F. R., Fletcher, J. M., Snowling, M. J. and Scanlon, D. M. (2004) ‘Specific reading disability (dyslexia): what have we learned in the past four decades?’, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45 (1), pp. 2-40.
Όλγα Ντίνα
Reggio Emilia & Montessori inspired teacher
BA in Early Childhood Studies - Certified Children’s Yoga Teacher - Certified AMI 3-6 Montessori Classroom Assistant
